Ранний детский аутизм

РДА (Ранний Детский Аутизм)

Аутизм отнесен к разряду неспецифических нарушений развития, характеризуемых ранним (до 30 месяцев) появлением неконтактности, нарушением речевого развития с эхолалией, причудливым поведением в виде неприятия изменений окружающего, либо неадекватной привязанности к неодушевленным предметам при отсутствии бреда и галлюцинаций.

Речь идет о детях с особой, недостаточно ясной патологией нервной системы генетического (шизофрения, хромосомные аберреции, врожденные нарушения обмена) или экзогенного (внутриутробные и постнатальные поражения головного мозга) происхождения, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и, прежде всего, - с человеком.

 Частота РДА (12-15 на 10000 детей). Развитие аутизма, как правило, начинается в возрасте до 3 лет, а проявления могут оставаться на  протяжении всей жизни. 1 -2% детей, которым ставится диагноз раннего детского аутизма в дальнейшем • живут нормальной жизнью, 70% - нуждаются в постоянной поддержке.

Основными признаками детского аутизма являются:

1) Значительное нарушение социального функционирования.

Ранний аутизм проявляется отрывом от реальности и самоизоляций ребенка. Характерны ненормальные социальные отношения, неспособность отличать одушевленные предметы от неодушевленных, патологические переживания (страхи, навязчивости), качественные нарушение е процессе общения (нарушение развития навыков общения).

1. Нарушение поведения, связанные не только с аутизмом, но и с характерными двигательным?, расстройствами, отражающими в первую очередь ограниченный и странный диапазон поведения (стереотипии, импульсивность, навязчивые движения и действия).
2. Расстройства речи - вербигерация, эхолалия, мутизм. При этом для аутизма не обязательж наличие умственной недостаточности. 30% детей с ранним аутизмом показывают нормальный IQ, i остальных случаях диагностируется в той или иной степени выраженности умственная отсталость.

В.В.Лебединский и О.С.Никольская (1985) при РДА к первичным расстройствам относят сенсоаффективную гиперстезию слабость энергетического потенциала; к вторичным – сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии сверхценные интересы, фантазии, расторможенность влечений - как псевдокомпенсаторньк аутостимуляторные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений извне, но этим закрепляющие аутистический барьер.

Формы аутизма

1) Для детского аутизма эндогенного генеза, классического детского аутизма, синдрома Каннер
наиболее характерны начало до 3-летнего возраста, асинхронность в развитии основных сфе;
деятельности ребенка, сходство моторных стереотипии, симптом отталкивания с ходьбой на цыпочках
эгоцентрическая речь, недостаточность и задержанное развитие волевой и эмоциональной сфер
сосуществование ранних и поздних функций в них. Равномерность структуры умственног
недоразвития, соотносимость интеллектуального и эмоционального снижения, недоразвитие высши
эмоций, соответствие социального приспособления уровню умственного недоразвития. У этих дете:
поведение отличается монотонностью, ригидностью, в нем, как правило, нет вычурностг
парадоксальности.

2) Для детского аутизма (процессуального генеза) при ранней детской шизофрении инфантильном психозе свойственно становление аутистических симптомов между 1 и 2,5 годам! Характерен диссоциированный характер задержанного развития, тенденция к падению активность нарушения в общении, утрата коммуникативной, экспрессивной и' рецептивной речи. У ни преобладают более сложные моторные стереотипии, смена гипотонии гипертонией, стертые позитивны симптомы. Детский аутизм (процессуальный) при приступообразно-прогредиентной шизофрении формируется в возрасте 3—6 лет. Для этих детей характерно нормальное умственное развитие до : летнего возраста. Сдвиг в линии развития возникает после аутохтонных приступов приступообразж прогредиентной шизофрении.

3) Аутистическим состояниям при синдроме Аспергера (конституционального генез; свойственна стертость аутистических проявлений, сохранность способности к высоком интеллектуальному развитию. В дальнейшем онтогенезе ребенка наблюдается формирование рациональных контактов, становление особой личности, близкой шизоидному кругу.

4)  Психогенный РДА - возникает при невротических нагрузках, при лишении родителей, при
психологической травме. Легкий вариант синдрома Аспергера. При изменении травмирующей ситуаци
быстрее проходит.

Разграничивают подвиды детского аутизма: аутистическое расстройство, инфантильный аутизм инфантильный психоз, синдром Каннера.

Надо отметить, что почти все дети с аутизмом страдают искажениями, задержкой психическогс развития. Поэтому иногда возникает необходимость в разделении двух диагнозов — аутизма и УМО возможен дихотомический подход в решении этой проблемы.

По мнению профессионалов, аутичные дети часто обладают незаурядным талантом и умом. Как сказал один из врачей отчаявшемуся родителю: «Вы должны достучаться до его внутреннего мира, поверьте, он стоит того». У многих из этих детей замечательные творческие способности к музыке, поэзии, живописи и т.д.

До недавнего времени исследователи были уверены, что необычные способности некоторых детей, страдающих аутизмом и, в ряде случае, задержкой в развитии, даны им от рождения, однако многочисленные эксперименты показали, что дело обстоит не совсем так. По крайней мере, у некоторых вундеркиндов-аутистов в детском возрасте происходит сбой в развитии мозга, который и приводит к настоящей одержимости музыкой, языками или цифрами. Особенность состоит в отклонении в развитии определенного участка мозга, который отвечает за целееориентированное поведение и мотивацию е обучении. "Человек, у которого мозг функционирует нормально, мог бы стать календарным гением, Проблема лишь в том, что едва ли это дело увлечет людей настолько, что они достигнут подобного совершенства".

Аутизм проявляется как «уход в себя», отгороженность ребенка от реального мира, крайняя затрудненность или невозможность установления эмоционального контакта с малышом. Стереотипность выражается в многократном повторении однообразных действий и может наблюдаться уже с первых двух лет жизни, когда ребенок постоянно раскачивается в кроватке, подпрыгивает, постукивает но предметам, обнюхивает или облизывает их. Стереотипии могут быть весьма разнообразными: верчение или потряхивание кистями рук, удары по своим ушам, надавливание на глаз, трясение тряпочек, разрывание бумаги, перелистывание страниц книги и многое другое. Такие действия становятся особенно заметными в момент перевозбужденця ребенка и носят явный самоуспокаивающий характер. Стереотипность наблюдается, также в повторении одних и тех же звуков, слов, фраз. задавании одних и тех же вопросов.

Некоторые     дети     с     нарушенным эмоциональным      развитием      первого года   жизни  малоактивны, могут терпеть мокрые пеленки, не просят пить или есть. Они характеризуются как гиповозбудимые. Такой ребенок не интересуется даже яркими игрушками, не стремится исследовать окружающую среду, остается максимально пассивным. Может несколько часов лежать тихо, не засыпая, не требуя к себе внимания взрослого, долго оставаться в одиночестве.

Другие    дети    (гипервозбудимые)    в раннем возрасте повышенно возбудимы, отличаются двигательным    беспокойством,   которое   сочетается   с   беспричинным   криком,   сопротивлением при купании,    пеленании,    с   трудом    засыпают,    избирательны   в   еде.    У   них   начинают  вырабатываться   особые   ритуалы в   процессах   кормления,   укладывания спать,    в    процедурах гигиенического ухода, нарушение которых приводит к резкому недовольству или даже к агрессии. Когда же ребенок начинает самостоятельно    передвигаться,      он      становится      практически ! неуправляемым — может   бежать   без   оглядки,   не   чувствуя никакой опасности. Подобная ак­тивность малыша не связана с исследованием окружающего мира.(отсутствует чувство самосохранения)        

Наблюдая такое разное раннее развитие детей с аутизмом, можно' выделить ряд общих особенностей, свойственных как гиповозбудимым, так и гипервозбудимым детям.

,Уже в раннем возрасте малыша можно заметить и такой специфический признак аутизма, как избегание 'взгляда глаза в глаза. Исследователи отмечают, что у 80% детей с РДА на первом году жизни фиксируются различные страхи. Предполагают, что дети с аутизмом имеют физиологическую готовность к страхам. Они могут бояться предметов определенного цвета, формы, свойства, могут бояться прикосновения, шума пылесоса, шелеста бумаги и т. п.

Специфическое речевое развитие ребенка — это один из симптомов раннего детского аутизма. Своеобразность речевого развития может насторожить родителей уже с первых лет жизни ребенка. У некоторых детей может наблюдаться почти полное отсутствие речи, у других — механическое повторение слов, фраз, сказанных другими людьми. Длительное   время   не   используют личные местоимения, говорят о себе в третьем лице.

По мнению как отечественных, так и ряда зарубежных ученых, центральное место в структуре синдрома аутизма занимают специфические патологические особенности познавательных процессов. Все остальные аномальные проявления (трудности коммуникации, проблемы поведения, эмоциональной сферы) связаны с первичной патологией познавательных процессов. У детей с аутизмомне происходит нормального структурирования поступающей информации. Аутисты почти не способны выделять из потока воспринимаемой зрительной и слуховой (вербальной и невербальной) информации наиболее важные, смысловые детали и избирательно запоминать именно их. Отдельные порции  воспринимаемой информации оказываются "разъединенными", а картина мира аутичного ребенка -Iфрагментарной, внутренне хаотичной, неосмысленной. Такие феномены аутистического поведения, как стереотипность и сверхпривязанность ко всему уже знакомому, страхи, отгороженность, приступи агрессии, объясняется недостаточностью связующих, согласовывающих тенденций в когнитивной системе.

Нарушения мышления наиболее отчетливо проявляются в расстройствах речи. В экспрессивной речи с патологией ассоциативного процесса связаны нарушения ее смысловой стороны. Это проявляется  в искажении грамматических форм в фразах, в том числе в неправильном использовании личных  местоимений, отсутствии логической связи между отдельными фразами и использовании речевых  штампов, а также в фрагментарности, разорванности ассоциаций. К тому же наблюдающееся нарушение понимания обращенной к ребенку устной речи и осознания смысла прочитанного ведет к резкому отставанию речевого развития, а следовательно, и к социальной отгороженности.

Предполагают, что трудности решения арифметических задач с условием у детей-аутистов, обладающих хорошей оперативной слухоречевой памятью, тоже связаны с нарушениями мышления, а именно со сниженной способностью организовывать данные в единое взаимосвязанное целое, т.е. структурировать. В то же время в ряде случаев у них обнаруживается особый интерес к знаку, механическому счету.

С другой стороны, аутистам свойственно крайне глобальное, недостаточно детализированное, так называемое гештальтное восприятие языка и зрительной информации. Возникновение у аутиста  аффективного срыва при небольшом изменении в привычной ситуации (например, иначе расставленная мебель в хорошо знакомой комнате), известное как симптом "тождества'", действительно может быть связано с тем, что в силу нерасчлененности, недифференцированности представления о знакомой комнате изменение обстановки разрушает ее целостный образ, и субъективно аутист оказывается как бы в совершенно новой незнакомой..обстановке. .Co  слабой диффереттироняпностью зрительного поля может., быть, связана и некоторая фрагментарное и, восприятия целостных сюжетных картин.

Дети с РДА активно протестуют против предлагаемой деятельности, иногда с бурной эмоциональной реакцией в виде плача, с агрессией или самоагрессией. В обществе детей больные РДА держатся в стороне, либо наблюдая за детьми, либо погружаясь в аутистическую игру. В подвижные игры такие дети иногда включаются, бегая вместе со всеми, не соблюдая правил игры. Их эмоциональные реакции маловыразительные, бурно проявляется лишь недовольство. Отношения с  матерью у таких детей симбиотические. Они характеризуются желанием находиться рядом с матерью,  реакцией плача и тревоги при ее уходе и избеганием какого-либо (эмоционального, тактильного, { игрового) взаимодействия с ней.

Внешне такие дети не производят впечатление умственно неполноценных, выглядят |задумчивыми, погруженными в себя, часто не по-детски серьезными. Игровая деятельность у детей с  РДА стереотипна (манипулирование предметами, выстраивание их в ряды, сортировка по цвету, форме, переливание воды, пересыпание песка, перелистывание книг). При обследовании объектов больные используют все органы чувств: подносят близко к лицу, пробуют на вкус, нюхают, ощупывают и в меньшей степени разглядывают. В большинстве случаев отдается предпочтение манипулированию с неигровыми предметами.

Отмечается недостаточное развитие тонкой моторики, проявляющееся в затрудненном овладении навыками самообслуживания. При одевании они часто остаются совершенно пассивными, не помогая соответствующими движениями рук и ног. От самостоятельного пользования ложкой часто отказываются, требуют их кормить, а если берут ложку, то едят неряшливо, проливая и пачкаясь. Однако те же дети могут успешно нанизывать мелкие бусины на леску, перебирать крупу, выкладывать мозаику, включать аппаратуру. Нарушена также и невербальная коммуникация. Больные ДА не пользуются жестикуляцией, выражение лица не соответствует их реакциям и ситуации. При желании получить что-либо такие дети молча берут взрослого за руку и опосредованно, его рукой, показывают в сторону желаемого или просто подводят к нужному предмету, иногда произнося нечленораздельный звук. При непонимании их желаний больные начинают плакать и кричать.

Основные направления психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом

Психокоррекционная работа с аутичными детьми прежде все­го базируется на том, что в клинике РДА основное место при­надлежит аутистическим нарушениям поведения, речи, мотори­ки, задержкам психического развития. Эти расстройства способ­ствуют вторичному углублению психического дефекта.

Психокоррекционная работа должна проводиться комплекс­но, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника и других специалистов.

Вторым важным принципом является поэтапность психокор-рекционной работы с учетом степени выраженности дефекта у ребенка с РДА.

При разработке этапов психокоррекции очень важным явля­ется онтогенетический подход. У большинства аутичных детей, относящихся к первой и второй группе, запас знаний, характер игровой деятельности значительно отстают от возрастной нор­мы. У них преобладает манипулятивная игра, наблюдаются сла­бые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на первых этапах занятий необходимо формировать у ребенка реакции ожив­ления, слежения за предметами, слухомоторные и зрительномо-торные координации. На последующих этапах можно предложить ребенку разнообразные манипуляции с предметами, что способ­ствует развитию зрительного и осязательного восприятия. Очень важно формировать у ребенка представление о собственном теле, его частях, сторонах.

На следующем этапе психокоррекции можно перейти от ма-нипулятивной игры к сюжетной. Важным является формирова­ние игровых штампов у детей с помощью многократных повто­рений игр с последовательным включением новых игровых дей­ствий.

На последующих этапах происходит усложнение деятельно­сти ребенка. Любые задания должны предлагаться ребенку в на­глядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяю­щимися по нескольку раз, с одной и той же последовательно­стью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внима­ния на тональность.

В дальнейшем должны по-прежнему решаться задачи услож­нения деятельности, с постепенным переходом от индивидуаль­ных к направленным групповым занятиям, еще позднее к слож­ным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей.

Итак, основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми определяются спецификой данного синдрома и заключаются в следующем:

• ориентации аутичного ребенка вовне;
• обучение его простым навыкам контакта;
• обучение ребенка более сложным формам поведения;
• развитие самосознания и личности аутичного ребенка.

Третьим принципом является четкая организация занятий с аутичными детьми. Сложная специфика аффективной дезадапта­ции аутичного ребенка требует специальной организации психо­коррекционной работы.

1. В связи с легкой возбудимостью ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные ме­роприятия по обеспечению безопасности детей в процессе за­нятий. Занятия должны проходить в специально оборудован­ном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов.
2. Необходима строгая организация режима в группе. Обязатель­ным является идентичность обстановки занятий и постоянст­во состава группы, так как аутичные дети трудно приспосаб­ливаются к новой обстановке и новым людям.
3. Психолог должен бережно относиться к любой, даже самой примитивной активности ребенка.

1. Необходимо создание индивидуальных психокоррекционных программ для каждого ребенка.
2. Необходимо активное привлечение родителей к психокоррек-ционному процессу.

В работах В. В. Лебединского с соавторами рассмотрены основные задачи психологической коррекции детей с РДА.

1. Преодоление негативизма при общении и установление кон­такта с аутичным ребенком.
2. Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмо­ционального дискомфорта.
3. Повышение психической активности ребенка в процессе об­щения со взрослыми и детьми.
4. Преодоление трудностей организации целенаправленного по­ведения.
5. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, нега­тивизм и пр.).
6. Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

Основные этапы психологической коррекции и специфика пси­хокоррекционных воздействий заключаются в следующем.

Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спо­койной негромкой музыки в специально оборудованном помеще­нии для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребен­ком негромким голосом, даже в некоторых случаях, особенно ес­ли ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать пря­мого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться с прямыми вопросами к ребенку. Установление контакта с аутич­ным ребенком требует достаточно длительного времени и явля­ется стержневым моментом всего психокоррекционного процес­са. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания по­стоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются директивная игровая терапия. Психолог присут­ствует в качестве наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и положительные эмоции.

Коррекционных воздействия на данном этапе должны быть направлены на собственные резервы и механизмы базальной аф­фективной сферы ребенка. Это достигается с помощью разнооб­разных приемов, направленных на изменение аффективного со­стояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение тревожности, увеличение активности ре­бенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их поло­жительная установка на занятие и активность в его организации.

На втором этапе психокоррекции детей с РДА важной зада­чей является усиление психической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умение почувствовать настрое­ние больного ребенка, понять специфику его поведения и ис­пользовать это в процессе коррекции. Например, у многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмическим раскачиваниям. Психо­лог должен использовать эти особенности детей в процессе вы­полнения специальных упражнений (танцевальные ритмические упражнения и пр.). Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши, тише-тише», «Мо­ре волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

Кроме общих задач в процессе коррекции детей с РДА высту­пают и частные задачи, направленные на преодоление негатив­ных аффективных переживаний и патологических форм поведе­ния. Необходимо помнить, что такие реакции ребенка, как аг­рессия, неативизм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны комфортные условия для ребенка. Запрещается осуж­дение поведения ребенка в присутствии взрослых и других де­тей, рекомендуется использовать разнообразные прожективные ме­тоды и методы переключения. Например, ребенок с РДА в про­цессе занятий с кубиками постоянно разрушает постройки у других детей. Психолог вместе с ребенком строит и разрушает построен­ное и при этом эмоционально реагирует на падение кубиков воз­гласами «ух», «бух» и пр. Второй пример: у мальчика с РДА имели место навязчивые желания схватить за волосы присутствую­щих в группе. Когда он входил в группу, психолог предлагала ему погладить по голове себя и других детей и обращала внима­ние на то, что он так по-особенному приветствует присутствую­щих. Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Не рекомендуется делать прямые замечания ребенку,

удалять его из группы. Все эти директивные действия могут только усугубить его агрессивные проявления.

Четвертым, не менее важным этапом психокоррекции детей с РДА является работа с родителями, которая заключается в це­ленаправленных консультациях родителей о воспитании ребенка, в присутствии родителей на занятии и активное участие в нем. В зарубежной психологической практике при работе с детьми-аутистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия. Хол­динг-терапия (от англ. hold — удерживать, выдерживать, владеть) была разработана доктором Мартой Вельч (М. Welch) и впервые внедрена в Материнском центре в Гринвиче США в 1978 году. В основу холдинг-терапии положена концепция, которая рассмат­ривает ранние детские эмоциональные расстройства как резуль­тат нарушения эмоциональных связей между матерью и ребен­ком (Rank В., 1949; Bowiby J., 1986). Авторы подчеркивали по­ложительную роль первого контакта с матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он испытывает в общении с ней. Если чувство безопасности нару­шено, то социальное и эмоциональное развитие ребенка идет в неправильном направлении и в крайних вариантах ведет к ау­тизму. При аутизме холдинг-терапия имеет характер принудитель­ного контакта, так как эти дети отвергают физическое и эмоцио­нальное взаимодействие с матерью. Перед тем как рекомендо­вать холдинг-терапию родителям, психолог предварительно изучает семью ребенка и перед началом сеанса объясняет матери ее зна­чение. В процессе холдинг-терапии перед матерью стоит задача взять ребенка на руки и, преодолев его сопротивление, как мож­но дольше удержать его. В некоторых случаях, когда ребенок более взрослый или активно сопротивляется, рекомендуется лечь на него, обнять его, прижать к себе и постараться удержать как можно дольше, пока ребенок не успокоится. В процессе сеансов роль психолога заключается в следующем:

• психолог помогает матери преодолевать затруднения во вре­мя сеанса;
• после окончания сеанса психолог анализирует поведение ре­бенка, его реплики, интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность данного метода, особенно для тех детей, которые испытывали существен­ную эмоциональную депривацию со стороны родителей, и осо­бенно матери.

Мы считаем целесообразным проводить холдинг-терапию не только с матерью, но и с отцами и другими членами семьи больного ребенка. Эффективность этого метода обусловлена тем, что с помощью его удовлетворяется основополагающая потребность ребенка в социальных контактах, которая базируется на чувстве безопасности. Холдинг-терапию целесообразно использовать пе­ред началом занятий. В специально оборудованном помещении для занятий родители садятся вместе с детьми, причем каждый выбирает удобную позу для контакта и в течение некоторого вре­мени на фоне расслабляющей музыки проводят холдинг-терапию. Элементы холдинг-терапии целесообразно использовать и в про­цессе второго и третьего этапа занятий с целью усиления психи­ческой активности и выработки целенаправленного поведения). Для этого используются игры «Подкидыш», «Качание в одеяле», «Угадай на ощупь, кто это» и др. При проведении холдинг-терапии необходимо использовать следующие правила.

1. Сеансы должны проводиться родителями ежедневно, по край­ней мере в течение двух первых месяцев.
2. Первые 3-4 сеанса необходимо проводить в присутствии пси­холога.
3. Необходимо добиваться полного расслабления ребенка по край­ней мере на 3-4-м сеансе.
4. Не рекомендуется прерывать сеансы, особенно в первые два месяца.

Итак, основной задачей психологической коррекции детей с РДА является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проиг­рыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательных процессов. Особое значение в системе психокоррекции детей с аутизмом имеет работа с семьей ребен­ка, направленная на активное привлечение родителей к пробле­мам ребенка и обучение их взаимодействию с ним. При разра­ботке психокоррекционной программы для детей с аутизмом пси­холог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболева­ния, особенности социальной ситуации развития аутичного ре­бенка. Работа с аутичными детьми предъявляет высокие требо­вания к личности и уровню профессионализма психолога.

Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной ор­ганизации личности имеет важное значение в диагностике особен­ностей индивидуального поведения детей и подростков и разра­ботке эффективных способов коррекции.

Сложная специфика аффективной дезадаптации аутичного ре­бенка требует специальной организации психокоррекционной работы. В связи с повышенной возбудимостью у ребенка, импульсивно­стью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе заня­тий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов, неустойчивой мебели. Не рекомендуется выставлять много игрушек в про­странстве, доступном ребенку, так как это может его отвлекать.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее и безопаснее, если существует четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций. На-| пример, многие дети требуют неукоснительного соблюдения режима дня: прогулка должна проходить в одно и то же время и по одному! и тому же маршруту, обед - в один и тот же час. При этом трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Поэтому необходима строгая организация режима в коррекционной группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и посто­янство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.

При организации группы необходимо учитывать также степень тяжести дефекта. Для детей с тяжелой аффективной патоло­гией (первая и вторая группы) состав группы может варьировать от 3 до 5 детей, и не больше. В состав группы можно включить здо­ровых детей, желательно родственников аутичных детей.

Этапы и задачи психокоррекционного процесса должны опре­деляться степенью тяжести аффективной патологии, возрастом детей. Желательно включать в группу детей с разницей возраста не больше двух лет.

Основные направления психокоррекционной работы с аутич­ными детьми заключаются в следующем:

• ориентация аутичного ребенка во внешний мир;
• обучение его простым навыкам контакта;

• обучение ребенка более сложным формам поведения;
• развитие самосознания и личности аутичного ребенка.

В работах В. В. Лебединского с соавторами рассмотрены ос­новные задачи психологической коррекции детей с РДА:

1.  Преодоление негативизма при общении и установление
контакта с аутичным ребенком.

1. Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного  и эмоционального дискомфорта.
2. Повышение психической активности ребенка в процессе  общения со взрослыми и детьми.
3. Преодоление трудностей организации целенаправленного  поведения.

5.   Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.)

          6. Организация целенаправленного взаимодействия психолоога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы

   деятельности.

     Основные этапы психологической коррекции:

Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком.  Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия. Это достигается с помощью спокойной и негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким  голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден,  даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, 1 резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами.

Установление контакта с аутичным ребенком требует доста­точно длительного времени и является стержневым моментом  всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не рекомендуются директивная игровая терапия. Психолог присутствует в качестве  наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и поло­жительные эмоции.

Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на реализацию ребенком собственных резервов и ме­ханизмов базальной аффективной. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффектив­ного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологи­ческого напряжения, уменьшение тревожности, увеличение ак­тивности ребенка. На данном этапе очень важна роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его орга­низации.

Второй этап психокоррекции детей с РДА — усиление психи­ческой активности детей. Решение этой задачи требует от психоло­га умения почувствовать настроение больного ребенка, понять спе­цифику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

Например, у многих детей с РДА наблюдается тяга к ритмиче­ским раскачиваниям. Психолог должен использовать эти особенно­сти детей в процессе выполнения специальных упражнений (тан­цевальные ритмические упражнения и пр.). Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. Это достигается с помощью музыкального сопровождения заня­тий и специальных игр, направленных на длительное положитель­ное сосредоточение ребенка. Например, игра «Мыши тише-тише», «Море волнуется», «Глаза в глаза» и пр.

Кроме общих задач, в процессе коррекции детей с РДА высту­пают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических форм поведения. Не­обходимо помнить, что такие реакции ребенка, как агрессия, негати­визм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны ком­фортные условия для ребенка. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется ис­пользовать разнообразные прожективные методы и методы пере­ключения. Например, ребенок с РДА в процессе занятий с кубика­ми постоянно разрушает постройки у других детей. Психолог вместе с ребенком строит и разрушает построенное и при этом эмоционально реагирует на падение кубиков возгласами «ух», «бух» и пр. Второй пример: у мальчика с РДА имели место навязчивые желания схватить за волосы присутствующих в группе. Когда он входил в группу, психолог предлагала ему погладить по голове себя и другиx детей и обращала внимание на то, что так он по-особенному приветствует присутствующих. Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Не рекомендуется делать прямые замечания ребенку, удалять его из группы. Все эти директивные методы могут только усугубить его агрессивные проявления.